Questions fréquentes

Les travaux du Pacte pour un Enseignement d’excellence ont clairement mis en avant le fait que des me­sures, prises isolément, ne produiraient qu’un impact très limité par rapport à l’effet structurel recherché. Il faut au contraire agir sur une multitude d’aspects pour que les changements s’opèrent : gouvernance du système et des écoles, contenu et organisation des apprentissages, parcours et accompagnement des élèves, formation des enseignants, accompagnement des écoles, leadership des directions, rythmes scolaires, climat et démocratie scolaire, etc.
Tous ces aspects sont connectés les uns aux autres et font le terreau d’une réforme systémique ambitieuse, visant le renforcement de l’enseignement au bénéfice de tous les élèves.

La méthode d’élaboration et de mise en œuvre du Pacte est profondément originale : d’une part, le Pacte pour un Enseignement d’excellence a été co-construit avec les acteurs de l’enseignement et sa mise en œuvre s’opère dans le dialogue avec eux ; d’autre part, la réforme s’inscrit dans le court, le moyen et le long terme.
Le Pacte pour un Enseignement d’excellence est élaboré pour transcender plusieurs légis­latures, fixe des objectifs à l’horizon 2030, et s’ajuste régulièrement. Le contenu de la réforme est d’une ampleur inédite et vise le système éducatif dans toutes ses dimensions.
Le Pacte pour un Enseignement d’excellence opte pour un changement progressif, accompagné, et dont l’objectif majeur est l’appropria­tion par les équipes éducatives.

C’est l’un des objectifs principaux : outiller les jeunes pour leur permettre d’aboutir aux meilleurs choix possibles, en adéquation avec leurs projets de vie. Par exemple, grâce à l’allongement et au renforce­ment du tronc commun jusqu’au terme de la 3^e secondaire, l’élève reçoit une formation plus complète et est en mesure de mieux orienter la suite de sa scolarité.
Outre des contenus d’apprentissage variés, le tronc commun prévoit aussi des activités orientantes, le développement de l’esprit critique ou l’initiation à l’esprit d’entreprendre. Un autre objectif vise à valoriser tous les élèves à travers la mise en place de parcours scolaires plus fluides et cohérents. Il s’agit d’amener chacun à « son excellence », c’est-à-dire au maximum de ses aptitudes et de ses envies.

C’est un enjeu fondamental !
La question des inégalités et de la mixité sociale a été constamment pré­sente au cours des travaux de préparation du Pacte, que ce soit lors des phases d’état des lieux et de dé­finition des enjeux, ou ensuite dans le cadre du groupe de travail spécialement dédié à la lutte contre les inégalités, qui a fait des propositions innovantes et ambitieuses.
L’allongement du tronc commun, la lutte contre l’échec et le redoublement, la réforme et la revalorisation de l’enseignement qualifiant constituent autant d’éléments qui favorisent la mixité sociale. La mixité sociale est monitorée à l’échelle du système et dans le cadre du pilotage des écoles.
À moyen terme, le Pacte prévoit un dispositif destiné spécifi­quement au renforcement de la mixité sociale dans le cadre du pilotage zonal, à l’instar du dispositif des plateformes mises en place en Flandre.

Absolument pas : articulées entre elles, les différentes mesures du Pacte pour un Enseignement d’excel­lence visent à améliorer non seulement l’équité de notre système éducatif, mais aussi son efficacité et sa capacité à tirer tous les acteurs vers le haut.
En particulier, la mesure qui envisage la lutte renforcée contre l’échec scolaire ne se confond en rien avec la promotion automatique de la réussite : au contraire, elle est liée à un diagnostic précoce des difficultés d’apprentissage, à un renforcement de l’évaluation continue et à une politique de différenciation, de remédiation et d’orientation plus systématique. Ce n’est qu’à ces conditions que le redoublement pourra être réduit et, à terme, devenir exceptionnel. Il ne s’agit, en aucune manière, de le supprimer sans autre forme de procès : la limitation du redoublement n’a de sens que si on la couple à un accompagnement structurel des élèves en difficulté.

Le Pacte pour un Enseignement d’excellence vise autant le renforcement de la qualité des apprentis­sages que la réduction des inégalités scolaires.
À titre d’exemple, la révision de l’ensemble des contenus d’apprentissage et l’allongement du tronc commun bénéficient à tous les élèves. De même, l’accom­pagnement personnalisé, également déployé dans le tronc commun, repose sur la différenciation des apprentissages, qui permet à son tour de proposer tant de la remédiation aux élèves en difficulté que des activités adaptées aux meilleurs élèves.
En outre, de nombreuses études démontrent au contraire que l’hétérogénéité des classes est bénéfique à tous les élèves, y compris à ceux qui réussissent très bien.

Pas du tout. L’un des objectifs avérés et constants du Pacte pour un Enseignement d’excellence est au contraire de tenir compte de la transformation profonde du métier, de mieux valoriser les enseignants et les autres membres du personnel éducatif, de mieux les former, de leur permettre de développer leurs capacités et d’avoir la possibilité de diversifier leurs activités au cours de leur carrière.

Une série de mesures concernent directement l’amélioration des conditions de travail des personnels de l’enseigne­ment, tant en ce qui concerne l’entrée en fonction, mieux encadrée et plus rapidement stabilisée, qu’en ce qui concerne les différentes étapes de la carrière (renforcement et valorisation accrue de la formation continuée, soutien aux enseignants débutants, réduction du nombre de périodes dans certaines cas, possibilité de réduction des périodes face à la classe pour les enseignants expérimentés, etc.).

En outre, le Pacte repose sur un budget conséquent destiné en grande partie à renforcer l’encadrement dans le cadre de certaines mesures (maternel, tronc commun, maitrise de la langue d’apprentissage, etc.) et à améliorer les conditions de travail (réduction de certaines plages horaires, renforcement de la formation en cours de carrière, etc.).

Le Pacte pour un Enseignement d’excellence est au contraire un moyen de répondre aux préoccupa­tions des enseignants et des élèves de manière équilibrée, alors que la société et l’école changent. Tout changement entraine des craintes et des appréhensions. De nombreux moyens sont mis à la disposition des enseignants pour permettre l’évolution du métier et pour accompagner le changement. Ainsi de nombreux engagements supplémentaires sont prévus.
Nombre de mesures misent sur la créativité et l’intelligence collective des équipes éducatives, en privilégiant l’autonomie des équipes dans la mise en œuvre, en favorisant la collaboration avec les collègues enseignants, mais aussi avec d’autres profes­sionnels tels que les agents CPMS, les experts des réseaux.

Ce n’est absolument pas le cas !
La réforme entend augmenter la responsabilisation des équipes édu­catives à travers une définition contractuelle de leurs missions.
En parallèle, répondant en cela à une demande unanime des acteurs de l’enseignement, elle vise à leur conférer plus d’autonomie.
Le Pacte pour un Enseignement d’excellence professionnalise les fonctions de directeur afin de leur permettre de se consacrer davantage à l’animation pédagogique. En ce qui concerne les plans de pilotage, il s’agit d’abord pour l’équipe éducative d’analyser la situation de l’école et des élèves. Elle reçoit à cette fin des indicateurs qui lui permettent d’analyser de manière réflexive le parcours et les résultats des élèves ou encore le climat de l’école. Chaque école définit ensuite les objectifs et priorités pour les six années sui­vantes, priorités que l’équipe éducative mettra en œuvre collectivement.

La réforme résulte d’une concertation de longue haleine entre des représentants de tous les acteurs du monde éducatif (Pouvoirs Organisateurs, syndicats, parents), appuyés par treize groupes de travail thématiques, et un comité scientifique composé de spécialistes des différentes universités et des hautes écoles.
De plus, une série de consultations, d’enquêtes et de rencontres ont été organisées avec des centaines de directeurs, d’enseignants et d’élèves afin d’écouter leurs propres perceptions et leurs de­mandes. Les résultats de cette participation ont été analysés et intégrés au projet.

Le budget global consacré à l’enseignement obligatoire et non obligatoire, en Fédération Wallo­nie-Bruxelles, s’élève à 8 milliards € par an, dont 6 milliards € sont consacrés aux salaires des membres du personnel de l’enseignement obligatoire.
Le budget dédié au Pacte pour un Enseigne­ment d’excellence en 2022 est de 278 millions €, il est donc loin de monopoliser l’ensemble des moyens disponibles. Ce budget permet d’engager des enseignants supplémentaires, de soutenir les élèves avec troubles de l’apprentissage, de renforcer la formation en cours de carrière, de financer des mesures relatives au temps de travail, de fournir soutien et accompagnement dans plusieurs dimensions de l’amélioration de la qualité de l’enseignement.

-          Le Consortium « Langues modernes »

-          Le Consortium « Français – Latin »

-          Le Consortium « Sensibilités et expression artistiques »

-          Le Consortium « Mathématiques, sciences, géographie physique »

-          Le Consortium « Techniques, technologies, éducation au numérique et travail manuel »

-          Le Consortium « Sciences humaines et sociales, philosophie, citoyenneté »

-          Le Consortium « Activités physiques, bien-être et santé »

-          Le Consortium « Éducation par le numérique ».

De nombreuses recherches montrent que le maintien est inefficace d’un point de vue pédagogique. Un enfant qui recommence une année scolaire présente un risque plus élevé de redoubler, voire de quitter l’enseignement sans diplôme.

Cette mesure a également des conséquences directes sur l’estime de soi et la confiance du jeune en ses capacités. Redoubler est difficile à vivre pour l’enfant. Il s’agit d’une situation stigmatisante, qui le fait se sentir différent des autres. Il joue un rôle négatif dans la construction de son identité.

Le redoublement peut aussi renforcer les inégalités sans tenir compte du potentiel de récupération de l’élève. Difficultés persistantes ne signifie en aucun cas difficultés permanentes.

Absolument pas. Rendre le redoublement exceptionnel, c’est mettre tous les moyens en place pour ap­porter un soutien adapté aux jeunes et leur permettre d’atteindre ensemble le niveau requis.

Les objectifs pédagogiques, les compétences et connaissances restent identiques. Les élèves sont tes­tés de manière fréquente par les évaluations externes. Il ne s’agit pas de laxisme mais d’une alternative exigeante au maintien dans la même année d’études.

Si un redoublement est nécessaire pour le bien de l’enfant, la décision sera prise de manière concertée et sur la base de l’évolution tout au long de l’année.

Désormais, avec l’entrée en vigueur progressive du tronc commun, le redoublement n’est interdit à au­cun moment du parcours scolaire mais il devient exceptionnel partout, conditionné à la mise en place préalable de dispositifs spécifiques et complémentaires de différenciation et d’accompagnement per­sonnalisé.

Concrètement, les interdictions de redoublement qui existent actuellement dans la législation à certains moments du parcours scolaire seront progressivement supprimées, au fur et à mesure de l’avancée du tronc commun, tandis que la décision de redoublement (également appelé « maintien ») sera condition­née à la mise en œuvre en amont de dispositifs spécifiques et complémentaires de différenciation et d’accompagnement personnalisé. C’est seulement lorsque ces dispositifs n’auront pas permis à l’élève de surmonter suffisamment ses difficultés d’apprentissage que le redoublement pourra être décidé par l’équipe éducative.

Si l’élève est maintenu, un aménagement de sa grille horaire et un suivi renforcé de­vront être prévus pendant l’année complémentaire.

Le DAccE est justement un outil qui favorise le dialogue entre l’équipe éducative et les parents :

• les parents sont avertis lorsqu’un bilan de synthèse est établi pour leur enfant et peuvent le consulter 
• une concertation avec les parents des élèves concernés doit être organisée pour les informer de la mise en place des dispositifs spécifiques et complémentaires de différenciation et d’accompagnement personnalisé.

D’autre part, dans un souci de transparence, les dispositifs de différenciation et d’accompagnement personnalisé doivent également faire l’objet d’une communication claire et spécifique aux parents en début d’année scolaire.

Absolument, à tous les élèves. Que ces élèves présentent certaines difficultés d’apprentissage ou non.

Pour l’année scolaire 2024-2025, le DAccE concerne les élèves de la 1^re maternelle à la 5^e année primaire de l’enseignement ordinaire. Le DAccE sera ensuite étendu progressivement à tous les élèves du tronc commun, inscrits dans l'enseignement obligatoire ordinaire.

Le DAccE est conçu pour ne recueillir qu’une information synthétique, strictement utile au suivi des ap­prentissages.
Visionnez la vidéo de présentation du DAccE.

Les deux premiers volets sont alimentés pour tous les élèves avec des données administratives (iden­tification, données de contact des parents…) et le parcours scolaire (années suivies et établissements fréquentés, certifications obtenues).

Le troisième volet, relatif au suivi pédagogique, ne sera complété que pour les élèves pour lesquels des difficultés persistantes, voire un trouble sont constatés. Ce volet comprend notamment un « bilan de synthèse » reprenant, d’une part, les difficultés persistantes observées chez un élève, et d’autre part, les actions de soutien visant à les surmonter. Ces difficultés peuvent concerner différents aspects des apprentissages : cognitifs, langagiers, etc. Le bilan de synthèse permet aussi d’indiquer les forces de l’enfant, sur lesquelles les enseignants peuvent s’appuyer. Les écoles utiliseront des formulations harmo­nisées et communes pour remplir le DAccE via des listes déroulantes.

Le DAccE ne contient ni résultats d’évaluation ni information disciplinaire : le DAccE n’est ni un bulletin, ni un journal de classe.

Le volet de suivi du DAccE est alimenté par des informations issues d’une réflexion collégiale menée par l’ensemble de l’équipe éducative en collaboration, le cas échéant, avec le CPMS. Suite à cette réflexion collégiale, le DAccE est complété par une personne désignée par la direction (ex. : le ou la titulaire de classe).

Dans l’enseignement ordinaire, trois périodes d’encodage sont prévues par année scolaire : en novembre, en mars et en fin d’année scolaire. En fonction du moment où la difficulté d’apprentissage persistante sera observée, il y aura donc lieu de faire 1 à 3 bilans de synthèse.

Absolument pas. Il s’agit de contenus d’apprentissage identiques – pour préparer chaque élève au meil­leur avenir possible, en lui proposant un parcours épanouissant et émancipateur. Le Pacte pour un Ensei­gnement d’excellence améliore et met en place nombre d’outils comme des référentiels plus clairs pour les enseignants, un suivi individualisé des élèves (à travers le Dossier d’Accompagnement de l’Élève), ou encore une procédure de maintien (redoublement) revue et conditionnée à la mise en place par les équipes éducatives de dispositifs complémentaires d’aide ciblés sur les élèves en difficulté.

Exactement. Le tronc commun participe indéniablement à plus d’équité entre les élèves.

L’objectif ultime est de mieux préparer l’élève à la suite de son parcours scolaire et à devenir un citoyen actif, responsable et éclairé, apte à poser des choix parce qu’il se connait mieux lui-même. Il comprend le monde qui l’entoure et les défis de la société contemporaine.

Un nouveau référentiel est entré en vigueur en septembre 2020. Ce référentiel des compétences initiales balise pour la première fois en Fédération Wallonie-Bruxelles les contenus d’apprentissage des trois années du maternel en assurant que tous les élèves, quelle que soit leur école, se voient enseigner les mêmes contenus dans différents domaines – contenus adaptés à l’âge de ces jeunes enfants. L’apprentissage de la parole, l’exploration, le jeu, des « bains linguistiques », les pratiques artistiques constituent autant d’apprentissages pour s’ouvrir aux autres et au monde extérieur et préparer l’entrée en primaire.

La maternelle couvre 7 domaines d’apprentissage

1. Français, arts et culture

2. Langues modernes
3. et 4. Premiers outils d’expérimentation, de structuration, de catégorisation et d’exploration du monde
4. Éducation physique, bien-être et santé
5. Créativité, engagement et esprit d’entreprendre (compétences transversales)
6. Apprendre à apprendre et poser des choix (compétences transversales)

8 domaines d’apprentissage communs, de la 1^re primaire à la 3^e secondaire :

1. Français, langues anciennes, éducation culturelle et artistique
2. Langues modernes
3. Mathématiques, sciences et techniques
4. Sciences humaines, éducation à la philosophie et à la citoyenneté, religion ou morale
5. Éducation physique, bien-être et santé
6. Créativité, engagement et esprit d’entreprendre (compétences transversales)
7. Apprendre à apprendre et poser des choix (compétences transversales)
8. Apprendre à s’orienter (compétences transversales)

Les mêmes matières sont dispensées aux élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles de la 1^re maternelle à la 3^e secondaire, sans qu’ils n’aient à choisir des options ou activités complémentaires en secondaire. Les matières étudiées sont plus en phase avec les enjeux sociaux et professionnels contemporains. L’idée est de permettre à chaque élève de se confronter à tous les domaines d’apprentissage structurants jusqu’à la fin de leur 3^e secondaire pour qu’il puisse construire un choix d’orientation positive à l’issue du tronc commun.

Le Parcours d’Éducation Culturelle et Artistique (PECA) entend offrir à tous les élèves, depuis l’entrée en maternelle jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, un accès égal à la culture et à l’art, à travers leurs différents modes d’expression. Le parcours d’éducation culturelle et artistique renforce la dimension culturelle dans tous les domaines d’apprentissage en ouvrant l’école sur le monde extérieur, en construisant des ponts entre des disciplines, décloisonnées (exemples : établir des liens entre un tableau de Mondrian et des figures géométriques ; entre les pyramides de l’Antiquité et le nombre d’or ; en évoquant les questions d’actualité telles que le climat, les migrations, les enjeux géopolitiques).

Oui. Il s’agira d’une initiation à la culture latine. À la fin du tronc commun, chaque élève pourra décider de poursuivre ou d’arrêter l’étude du latin. Il est prouvé que le latin est bénéfique pour les apprentissages. Il permet de poser un regard différent sur le français à travers une confrontation avec sa langue-source.

Oui. Il y a des engagements supplémentaires, notamment pour les périodes d’accompagnement per­sonnalisé dédiées à la différenciation des apprentissages à hauteur de 905 équivalents temps pleins (ETP) pour l’année scolaire 2024-2025, ou pour offrir un cours de deuxième langue dès la 3^e primaire dans toutes les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles (373 nouveaux ETP étaient prévus dès l’année scolaire 2023-2024 pour l’apprentissage des langues en fonction des populations scolaires).

Des formations continues sont organisées pour apprivoiser les nouveaux outils et dispositifs de manière graduelle.

Concrètement, il s’agit :

• de s’approprier les nouveaux référentiels et en particulier les nouveaux contenus
• d’aider et de fournir les ressources à un enseignant qui ne doit pas être seul à gérer un problème
• de s’interroger et de se concerter sur ce qui est mis en place avec les élèves, s’il faut éventuel­lement changer de cap, s’il y a des difficultés avec certains apprentissages 
• de mettre en œuvre des pratiques de différenciation qui tiennent compte du profil et des be­soins des élèves (avec, par exemple, des consignes adaptées pour des élèves en difficulté, donner plus de temps, prendre en compte les besoins, réaliser des évaluations formatives et sommatives, etc.) 
• de gérer la différenciation en favorisant une prise en charge globale de l’élève en difficulté - qui n’est plus externalisée - pour faire rattraper le plus vite possible ce qui n’a pas été compris ou assimilé.

De nombreuses ressources pédagogiques à destination des enseignants sont également développées et disponibles sur la plateforme e-classe.

Avec davantage de professeurs, chaque élève est encadré selon ses besoins : la différenciation et l’ac­compagnement personnalisé se déploient désormais au bénéfice de tous les élèves en fonction du rythme de chaque élève dans chaque matière, et une démarche « évolutive » est mise en place quand un élève présente des difficultés d’apprentissage importantes. L’approche évolutive de la difficulté d’ap­prentissage repose sur un bilan réalisé trois fois sur l’année scolaire. À trois dates-clés, l’équipe éducative fait le point collectivement sur la ou les difficultés, sur l’accompagnement à mettre en place, et ensuite sur l’évolution et sur les adaptations à apporter en cours de route.

Outre le regard croisé des ensei­gnants qui encadrent l’élève, la réalisation du bilan à trois dates-clés permet un dialogue plus suivi et plus structuré avec les parents, car ceux-ci doivent désormais être obligatoirement informés à chacune des étapes. Le bilan peut également intégrer l’avis de l’équipe du centre PMS si l’élève bénéficie d’une prise en charge. La mise en place de la démarche est soutenue par un nouvel outil numérique - le Dossier d’Accompagnement de l’Élève (DAccE) - conçu pour permettre le suivi du parcours et des apprentis­sages tout au long du cursus, même en cas de changement d’école. Si tous les élèves du tronc commun ont désormais un DAccE, celui-ci ne doit pas systématiquement être rempli par les enseignants. En effet, la réalisation des bilans, qui se transcrivent numériquement dans le DAccE, ne concerne que les élèves qui rencontrent des difficultés d’apprentissage persistantes. Au-delà des moyens apportés aux écoles pour faire plus d’accompagnement personnalisé, les éléments de la démarche évolutive – temporalité, bilan, dialogue avec les parents, outils de suivi numérisé – en font un dispositif-clé du tronc commun, un dispositif de prise en charge plus complet et centré sur le regard professionnel des enseignants.

Cette épreuve certificative n’a pas pour but de pénaliser l’élève mais bien de le former et de faire le point sur ses acquis au terme du tronc commun. Elle permet de connaitre le niveau de connaissances de l’élève et de l’orienter de manière positive dans ses futurs choix.

Conformément aux principes d’autonomie et de responsabilisation laissés aux PO et directions, c’est aux écoles qu’il revient de décider des modalités de mise en place des dispositifs de différenciation et d’accompagnement personnalisé. Cinq balises encadrent l’utilisation des moyens additionnels (dits périodes « AP ») afin qu’ils soient destinés à la différenciation et à l’accompagnement personnalisé :

1. Les dispositifs de différenciation et d’accompagnement personnalisé doivent être décrits dans le plan de pilotage de l’école. Concrètement, les écoles sont invitées à expliquer ce qu’elles mettent en place au sujet de ces pratiques dans la stratégie transversale « tronc commun » de leur application Pilotage.
2. Les périodes « AP » ne peuvent pas servir à une réduction permanente et systématique de la taille du groupe-classe. Les groupes créés doivent être temporaires et flexibles.
3. L’accompagnement personnalisé se fait de préférence au sein de la classe, de manière à limiter l’externalisation. À tout le moins, tous les élèves doivent pouvoir en bénéficier. La prise en charge d’élèves en dehors de la classe durant les périodes « AP » peut s’avérer pertinente si des groupes ne sont pas créés de façon pérenne (puisque l’approche évolutive consiste à réévaluer régulièrement la pertinence des actions et éviter ainsi la stigmatisation des élèves concernés) et si, lorsque certains élèves sont pris en charge en dehors de la classe, l’enseignant n’avance pas dans la matière avec le reste du groupe.
4. L’intensité variable des moyens d’accompagnement personnalisé selon les années d’études doit être respectée. Le modèle développé impose l’organisation de périodes à encadrement renforcé plus intenses au début de l’enseignement primaire : à partir de l’année scolaire 2023-2024 et suivant le rythme d’entrée en vigueur du tronc commun, les écoles sont tenues de respecter le prescrit-horaire de 4 périodes « AP » hebdomadaires en P1-P2 et de 2 périodes « AP » hebdomadaires de la P3 à la P6.
5. Les périodes « AP » octroyées doivent faire l’objet d’un encodage précis dans les documents prévus à cet effet. Dans un souci de transparence, les dispositifs de différenciation et d’accompagnement personnalisé doivent également faire l’objet d’une communication claire et spécifique aux parents en début d’année scolaire.

Le co-enseignement se fait au sein de la classe et doit bénéficier à tous les élèves. Il peut prendre différentes formes en fonction de la créativité de l’équipe pédagogique et des besoins des élèves. En voici quelques exemples :

• Un enseignant enseigne, l’autre fournit aux élèves des adaptations et autres formes de soutien individuel, selon leurs besoins.
• Un enseignant enseigne, l’autre observe.
• La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié de classe. Le contenu couvert est le même mais les méthodes d’enseignement diffèrent.
• L’enseignement en ateliers : les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Chaque intervenant est responsable de l’animation d’un atelier. Un troisième atelier peut contribuer à consolider l’apprentissage.

Les deux premières années primaires constituent un moment important dans la scolarité, particulièrement en ce qui concerne l’entrée dans la littératie (lecture/écriture), dont on sait le caractère crucial pour la réussite de chacun. C’est aussi en P1 que culmine le redoublement, avec un taux de 5,3 % d’élèves redoublants alors qu’il n’est « que » de 2,5 % en moyenne de la P2 à la P6.

L’intervention ponctuelle et régulière d’un co-intervenant dans la classe offre des moments privilégiés pour réguler les apprentissages, multiplier les interactions entre élèves et enseignants, accorder une attention plus soutenue à chacun, favoriser un cadre de travail serein, améliorer la qualité des observations réalisées par les enseignants, diversifier davantage les méthodologies ou encore faciliter la mise en œuvre de projets collectifs entre pairs.

Depuis le 1^er septembre 2019, et dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence, les diffé­rents éléments de la charge de travail d’un enseignant de l’enseignement obligatoire sont reconnus par décret. Cette évolution est importante car elle dépasse la seule référence préexistante aux périodes de cours en visant l’ensemble des dimensions de la profession d’enseignant.

L’organisation du travail est désormais balisée par les composantes suivantes :

• le travail en classe 
• le travail pour la classe 
• le service à l’école et aux élèves 
• la formation professionnelle continue 
• le travail collaboratif.

En plus de définir les différentes composantes du travail d’un enseignant, le décret « organisation du travail » du 14 mars 2019 :

• réduit de 30 à 28 le nombre de périodes de 50 minutes que l’enseignant preste face à ses élèves, pour les enseignants de pratique professionnelle
• prévoit que les périodes additionnelles prestées en classe soient rémunérées.

Le Pacte pour un Enseignement d’excellence repose sur la conviction qu’il faut favoriser la mobilisation des enseignants au sein des écoles dans un cadre qui leur laisse de l’autonomie et qui valorise la diversité de leurs compétences. L’objectif est que chaque école devienne une véritable organisation apprenante. Dans ce contexte, l’enseignant est aussi, par moments, animateur pédagogique, voire formateur, dans les domaines où il possède une compétence, une expérience ou une expertise utile à ses collègues.

Les enseignants adhèrent au travail collaboratif s’ils y trouvent un supplément de bien-être et une plus-value pour les élèves. L’idée centrale du travail collaboratif est que ce qui est co-construit prend de la valeur. Les plans de pilotage mis en œuvre dans toutes les écoles reposent sur cette idée majeure.

Les dynamiques collaboratives existent déjà dans de nombreuses écoles et dans d’autres pays. De mul­tiples recherches montrent qu’elles sont un levier essentiel de changement. Elles favorisent la cohérence du cursus, des apprentissages et des évaluations. Elles contribuent au développement professionnel et favorisent un bon climat de travail. Elles permettent de sortir tous les enseignants de l’isolement et de créer une culture d’école autour d’un projet commun. C’est pourquoi le Pacte entend les développer.

La finalité du travail collaboratif est l’élève et ses apprentissages. Il ne doit pas concerner le champ pure­ment organisationnel (ex. : pas la confection des horaires). En dehors de l’élaboration du plan de pilotage, de la mise en œuvre du contrat d’objectifs et de son évaluation, certains thèmes peuvent être propres aux réalités locales, mais il n’y a pas de thèmes imposés.

Chaque enseignant doit valoriser 60 périodes par an comme pratiques collaboratives, en dehors des périodes qu’il preste face à sa classe, des jours de formation professionnelle continue ou des prestations qui relèvent du « service à l’école et aux élèves ». Dans l’enseignement fondamental, ces périodes corres­pondent aux anciennes périodes dites de concertation qui deviennent des périodes de travail collaboratif.

L’enseignant qui preste à temps partiel dans une ou plusieurs écoles voit son volume de travail collabora­tif proportionnellement adapté à son horaire face à la classe dans chacun des établissements concernés.

Oui, la formation professionnelle continue est une des cinq composantes de la charge enseignante.
Elle est donc un devoir (formations répondant à des besoins collectifs, obligatoires), mais aussi un droit, puisque le membre du personnel a la possibilité de suivre des formations facultatives et volontaires pour son dé­veloppement professionnel personnel (formations répondant à des besoins personnalisés).

Les formations aux référentiels du tronc commun et à la nouvelle approche évolutive des difficultés d’apprentissage ont notamment été reconnues obligatoires. Depuis la rentrée 2024-2025, elles le sont aussi pour les enseignants de 6^e primaire (le programme de formations suivant le même calendrier de mise en œuvre que le tronc commun). Les formations au nouveau dispositif du Parcours d’Enseignement Qualifiant (PEQ) sont prévues en 2024-2025 et en 2025-2026 pour préparer au mieux les équipes éducatives.

3 jours (ou 6 demi-jours) par année scolaire. Ces jours de formation sont capitalisables sur 6 années scolaires consécutives à partir de 2023-2024 jusqu’à 2028-2029.
Le nombre de jours de formation peut être augmenté notamment pour les enseignants débutants, pour les écoles en dispositif d’ajustement (maximum 5 demi-jours) et pour les formations rendues obligatoires par le Gouvernement (ex : formation aux nouveaux référentiels et programmes).

Non, tout membre du personnel peut demander volontairement un plan de développement des compétences professionnelles (PDCP), dans une optique de dévelop­pement et d’amélioration de ses compétences professionnelles.

Par ailleurs, il est mis en place d’office pour un enseignant désigné pour la première fois dans l’enseigne­ment pour plus d’une demi-charge et pour une durée minimum initiale de 9 mois. Dans ce cas, il s’agit d’un accompagnement et d’un soutien pour un membre du personnel novice dans la carrière. Même si ce n’est pas une obligation pour les autres enseignants, rien n’empêche évidemment les directions de prévoir cette même mesure à leur attention.

Il est important de distinguer le nouveau mécanisme d’évaluation des procédures disciplinaires déjà exis­tantes. Ces dernières s’appuient sur des faits et des dysfonctionnements en lien avec les devoirs des membres du personnel et visent des membres du personnel qui ne se conduisent pas adéquatement dans le cadre de leurs fonctions. Le mécanisme de développement des compétences professionnelles et d’évaluation repose, quant à lui, sur la fixation d’objectifs pour améliorer les pratiques professionnelles.

Une procédure disciplinaire est initiée par un Pouvoir Organisateur quand un membre du personnel a commis une faute ou a posé un acte interdit. Encore une fois, elle se réfère au comportement d’un membre du personnel (par exemple, des faits de violence, de l’alcoolisme, des retards systématiques, ou encore un vol), sur lequel s’appuie la procédure durant laquelle, après avoir constaté, il convient de faire la démonstration qu’une faute a été commise avant de prononcer une sanction.

Dans le cadre du dispositif de soutien, de développement des compétences professionnelles et d’éva­luation, on vise la manière d’enseigner ou encore l’inscription dans le projet pédagogique de l’école, au regard des compétences professionnelles de l’enseignant, en partant du principe que toute carence qui serait pointée peut être corrigée. Plusieurs étapes sont ainsi prévues pour permettre au membre du personnel de s’améliorer : il y a deux possibilités de recours et les mentions défavorables doivent être prononcées sur deux années scolaires distinctes, avec de nombreux garde-fous pour éviter tout risque d’arbitraire.

Non. Il ne faut pas une mais deux mentions d’évaluation « défavorable » ET consécutives ET lors de deux années scolaires distinctes pour conduire à une fin de fonction. Et celle-ci n’a lieu que dans la fonction visée au sein du Pouvoir Organisateur (PO) concerné.

La fin de fonction d’office signifie que le membre du personnel :

• voit la relation de travail se terminer dans la fonction considérée et au sein du PO concerné 
• perd sa priorité pour un emploi dans la fonction considérée au sein du PO.

Le membre du personnel ne perd pas son ancienneté pécuniaire et il peut toujours postuler au sein d’autres PO, ou du même PO pour une autre fonction ou même la fonction considérée.

L'enseignant expérimenté répond aux conditions cumulatives suivantes :

• il n'a pas fait l'objet d'une évaluation défavorable dans les 10 dernières années
• il dispose d'une ancienneté de 15 ans dans l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française.

La direction est responsable de la mise en place d’une dynamique collective, qui repose sur l’instauration d’espaces de dialogue impliquant une multitude d’acteurs : l’équipe éducative, les élèves, les parents, le CPMS, le pouvoir organisateur, les cellules de soutien et d’accompagnement...

La direction, avec le Pouvoir Organisateur (PO), est garante du pilotage de l’école. Elle est coresponsable de l’élaboration du plan de pilotage, de sa contractualisation, de la mise en œuvre du contrat d’objectifs, des évaluations annuelles. À chacune de ces étapes, la direction s’assure que des concertations ont lieu avec l’ensemble de l’équipe éducative, que l’avis de chacun est entendu et que les décisions finales sont prises sur cette base et sont communiquées à tous. Par exemple, au moment de la réalisation du diagnostic menant au choix des objectifs spécifiques, la direction s’assure que les différents membres de l’équipe puissent partager leurs constats, analyses et expériences. La direction recherche le consensus et veille à expliquer aux membres de l’équipe éducative concernés pourquoi certaines propositions ne sont pas retenues.

La direction met en place un leadership distribué : cela signifie que les membres de l’équipe éducative s’impliquent directement dans l’élaboration du plan de pilotage et lors de la mise en œuvre des actions qui sont dans le contrat d’objectifs, sous sa supervision et sa coordination. La direction pourra constituer une équipe « plan de pilotage » pour coordonner activement l’élaboration du plan, la mise en œuvre et les auto-évaluations annuelles du contrat d’objectifs. Le mode de fonctionnement de cette équipe est défini par la direction, de manière concertée avec le reste de l’équipe, et en fonction des missions qu’elle va devoir accomplir.

Le leadership de la direction a un impact déterminant sur la dynamique de l’équipe pédagogique. Son rôle est essentiel pour le développement de la dynamique collective et participative de l’établissement. La direction doit dès lors être impliquée dans la gestion stratégique des ressources humaines de son établissement.

Les mesures du Pacte pour un Enseignement d’excellence favorisent autant que possible l’octroi par le Pouvoir Organisateur de délégations à la direction en matière de recrutement. En l’absence de délégation, il est aussi possible d’organiser une concertation systématique entre PO et direction dans le cadre de la constitution de l’équipe pédagogique de l’établissement.

Le directeur absent pour une partie de sa charge est remplacé par un directeur adjoint. Le directeur reste donc bien aux commandes de son école et exerce un lien hiérarchique vis-à-vis du directeur adjoint.

Désormais, il est possible pour un directeur de travailler à temps partiel, mais en prenant congé seule­ment pour une fraction inférieure à un mi-temps et dans les fractions existantes pour les congés concer­nés. Concrètement, le directeur travaillerait donc à 3/4 temps en cas de DPPR (Disponibilité Précédant la Pension de Retraite) ou à 4/5 temps pour l’interruption de carrière à temps partiel (à partir de 58 ans).

Pour la bonne organisation de l’école, un directeur ne pourrait être à temps partiel pour une période de plus de 4 ans. S’agissant des DPPR à temps partiel, les directeurs pourraient donc partir à 1/4 temps pen­dant 4 ans avant d’être en DPPR temps plein ou admis à la pension. Cela leur permettrait un aménage­ment de fin de carrière appréciable.

En ce qui concerne les interruptions de carrière à temps partiel, les directeurs ne devraient pouvoir y ac­céder que dans un cadre temporel balisé : pas plus de 4 ans à 4/5 temps avant un départ à temps plein soit en DPPR soit à la pension.

La formation initiale des directions comporte des modules en interréseaux et en réseau, à hauteur de 90 heures pour chacun des niveaux de formation. Il est en effet important que les directions travaillent, d’une part, en lien avec les orientations communes du système éducatif (dans le cadre des formations interréseaux) et, d’autre part, de manière adaptée aux contextes spécifiques, organisationnels et locaux dans lesquels elles sont appelées à agir (dans le cadre des formations réseau).

Volet interréseaux : ce volet est structuré en deux axes : un axe « administratif » comportant un seul mo­dule de 12 heures et un important axe « leadership pédagogique et pilotage » de 78 heures. Le volet interréseaux se centre sur les enjeux et orientations du système éducatif et notamment sur les valeurs, les finalités, les objectifs et missions prioritaires du système éducatif, qui permettront aux directions de piloter leur établissement et de développer une vision pédagogique en cohérence avec ceux-ci. Il porte aussi sur les compétences, dimensions et responsabilités communes à toutes les directions, indépen­damment de leur réseau d’appartenance. Celles-ci sont développées dans le profil de fonction-type des directions.

Volet réseau : ce volet prend en compte, dans une formation de base, les spécificités liées aux réseaux, à savoir les projets éducatifs et pédagogiques ainsi que leurs modèles organisationnels. Il est composé d’une formation de base de 60 heures, qui comprend deux modules de 30 heures chacun : un module « admi­nistratif, matériel et financier » et un module « éducatif et pédagogique ».

Le volet réseau comporte également une formation - accompagnement d’intégration au moment de l’in­sertion dans le métier, d’une durée de 30 heures. Elle a pour finalité d'accompagner les directions lors de leur entrée en fonction et de les aider à transférer dans leur quotidien les acquis des modules de formation « interréseaux » et «réseau».

La commission de sélection est constituée librement par le Pouvoir Organisateur. Toutefois, pour ga­rantir au mieux l’objectivité du processus de sélection, le pouvoir organisateur est tenu d’inclure dans la commission un ou plusieurs membres extérieurs, disposant d’une expérience en matière de ressources humaines et de sélection de personnel. Il inclura aussi dans la commission au moins une personne dotée d’une expertise pédagogique, qu’il pourra, s’il le souhaite, trouver en son sein.

Oui, certaines responsabilités doivent obligatoirement se trouver dans le profil de fonction d’un directeur, tandis que d’autres sont inscrites à titre indicatif dans un arrêté d’exécution. Par ailleurs, les Pouvoirs Orga­nisateurs ont la possibilité d’en ajouter d’autres qui correspondent aux besoins de leur école.

Pour plus d’infos : https://www.gallilex.cFW-B.be/document/pdf/46940_000.pdf

Non, il n’est pas obligatoire d’avoir une expérience d’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles pour accéder à la fonction de direction dans une école de la FW-B. Un enseignant ayant une expérience d’enseignement de minimum 3 ans validée par une commission peut se porter candidat à une fonc­tion de direction.

Oui, un enseignant peut à présent accéder à une fonction de direction dans un niveau d’enseignement où il n’a jamais enseigné. Ainsi, un enseignant ayant une expérience uniquement dans le secondaire a la possibilité de postuler à un poste de direction dans le fondamental, et inversement.

Les partenaires externes des activités portant sur l’orientation sont notamment :

• des entreprises publiques et privées 
• des acteurs du secteur non-marchand
• des secteurs professionnels 
• des indépendants et des artisans.

Les partenaires zonaux sont :

• les Centres de compétence de Wallonie et les Centres de Référence professionnelle de Bruxelles 
• les Centres de Technologies Avancées 
• les Cités des Métiers-Carrefours des Métiers de Wallonie et la Cité des Métiers de Bruxelles 
• l’enseignement supérieur et, en particulier, ses dispositifs et services dédiés à l’orientation 
• l’enseignement de promotion sociale et, en particulier, ses dispositifs et services dédiés à l’orien­tation 
• les services régionaux pour l’emploi 
• les opérateurs de formation 
• les Centres d’information jeunesse
• les services d’Action en Milieu Ouvert (AMO) 
• les associations des organisations de jeunesse mobilisées en matière d’orientation
• les acteurs institutionnels de l’orientation.

Le délégué de l’école en charge de l’orientation des élèves veille, avec les acteurs concernés et sous la responsabilité du directeur, à :

• l’identification des besoins de l’école 
• la coordination et la complémentarité des dispositifs et activités portant sur l’orientation 
• la prise en charge des initiatives, projets, actions et activités mis en place par l’école ou en par­tenariat avec les différents partenaires 
• l’information et la communication au sein de l’école, notamment au sujet des actions, projets, dispositifs et ressources disponibles 
• l’information sur les offres de services existantes en matière d'orientation, notamment celles liées à l'information sur les filières et les métiers au niveau d'un bassin ou d'une zone donnée.

Il est la personne de contact et l’interlocuteur privilégié pour les partenaires zonaux de l’orientation et les partenaires externes des activités portant sur l’orientation.

La création et l'intégration d’un domaine 8, spécifiquement lié à l’orientation dans le cadre des visées transversales des référentiels, garantissent une approche intégrée à l’ensemble des cours. Cette dé­marche favorise une vision holistique de l'éducation, où l'orientation n'est pas simplement une étape distincte, mais plutôt un élément intégré et cohérent dans le processus d'apprentissage.

Les plans de pilotage/contrats d’objectifs des écoles permettent de soutenir la mise œuvre de l’ap­proche éducative de l’orientation : ils constituent en effet le cadre adéquat pour prévoir le développement d’objectifs ainsi que de modalités de mise en œuvre (y compris les rôles de différents partenaires et le type d’activités envisagées) et d’évaluation des actions. Les types d’activités doivent notamment préciser les acteurs et partenaires qui seront mobilisés ou sollicités. Concernant les partenariats, il s’agira de men­tionner ceux qui sont envisagés par l’école dans la mesure où tous ne seront probablement pas définis au moment de l’inscription des modalités dans le contrat d’objectifs de l’école.

Pour les écoles qui organisent les années du tronc commun de l’enseignement secondaire, les modalités de l’approche éducative de l’orientation qui devront figurer dans le contrat d’objectifs devront également préciser les volumes de périodes consacrées respectivement d’une part aux activités et d’autre part aux apprentissages pris en charge de manière transversale dans les autres cours de la grille horaire.

Les travaux à l'origine du Pacte pour un Enseignement d'excellence ont confirmé la nécessité d'une pré­paration plus approfondie de tous les élèves en vue de leurs choix d'études, de filières et de métiers, ainsi que du développement de leurs compétences en orientation. Cette démarche débute dès le plus jeune âge et prend tout son sens au sein des activités visant la connaissance de soi et l'ouverture au monde qui entoure l'élève.

Dans cet esprit, bien que les trois années du tronc commun de l'enseignement secondaire soient spéci­fiquement concernées par un volume minimum de périodes (128) dédiées aux activités d’orientation, cela n'empêche pas la liberté des écoles fondamentales de mettre en place de manière autonome les acti­vités d'orientation qu'elles estiment les plus appropriées et en cohérence avec leur projet pédagogique.

Une diminution des subventions est possible, même en cours de contrat, suite à la remise des rapports annuels et des pièces justificatives.

Les délégués aux contrats d’objectifs (DCO) sont des partenaires qui ont aussi comme objectif l’amélioration du système éducatif mais ils ne font pas le même travail que les conseillers au soutien et à l’accompagnement (CSA).
Les DCO vont dans les écoles pour valider des choix au moment de la contractualisation, de la signature des plans de pilotage et des contrats d’objectifs et ils en évaluent la progression en se rendant tous les 3 ans dans les écoles.
Les CSA se rendent quant à eux régulièrement dans les écoles pour accompagner les Pouvoirs Organisateurs, les directions et les équipes tant au niveau individuel que collectif.

Le rôle des conseillers au soutien et à l’accompagnement est globalement d’être au plus près des PO, des directions et des équipes éducatives pour les aider à réaliser leurs missions.

Les réseaux doivent suivre tous les objectifs mais ils disposent d’une certaine liberté au niveau de l’utilisation de leurs moyens financiers et du choix de leurs priorités. Ils rencontrent des réalités très différentes et doivent dès lors s’adapter aux besoins de leurs écoles.

Ces 8 objectifs transversaux et 4 objectifs thématiques sont en phase avec les évolutions du Pacte pour un Enseignement d’excellence qui, de son côté, vise 7 objectifs d’amélioration du système éducatif, assez larges :

1. Améliorer significativement les savoirs et les compétences des élèves.
2. Augmenter la part des jeunes diplômés du secondaire supérieur.
3. Réduire les différences entre les résultats des élèves les plus et les moins favorisés d’un point de vue socio-économique.
4. Réduire progressivement redoublement et décrochage.
5. Réduire les changements d’école au sein du tronc commun.
6. Augmenter progressivement l’inclusion des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire.
7. Accroitre les indices du bien-être à l’école et l’amélioration du climat scolaire.

Les objectifs repris dans les contrats entre les FPO et WBE et le pouvoir régulateur doivent s’inscrire dans ce mouvement systémique menant à l’amélioration du système éducatif. Il s’agit surtout, dans ces contrats, de développer la formation des différents publics (PO, directions et équipes pédagogiques) mais aussi le soutien et l’accompagnement, tant en ce qui concerne le pilotage des écoles que sur des questions pédagogiques.

Les 8 objectifs transversaux :

1. Soutien à l’élaboration et la mise en œuvre des stratégies des plans de pilotage/contrats d’objectifs des écoles.
2. Soutien à l’élaboration des dispositifs d’ajustement et accompagnement de la mise en œuvre des protocoles de collaboration (EDA).
3. Formation des Pouvoirs Organisateurs et accompagnement pour l’élaboration et le suivi des plans de pilotage/contrats d’objectifs et des dispositifs d’ajustement.
4. Formation des Pouvoirs Organisateurs et accompagnement concernant la sélection et l’évaluation des directeurs.
5. Formation initiale et professionnelle continue des directions.
6. Formation professionnelle continue des membres du personnel.
7. Soutien rapproché et l’accompagnement collectif ou individualisé des équipes pédagogiques.
8. Favoriser la collaboration entre les Pouvoirs Organisateurs, encourager la bonne utilisation et la mutualisation des ressources et moyens mis à leur disposition et les accompagner dans la conception et la réalisation de leur projet de mutualisation et d’investissement.

Les 4 objectifs thématiques :

1. Soutien à la mise en place des pôles territoriaux et à l’inclusion des élèves à besoins spécifiques.
2. Soutien à la mise en œuvre de la stratégie numérique et apporter aux écoles un accompagnement techno-pédagogique.
3. Soutien à la mise en œuvre du parcours d’éducation culturelle et artistique (PECA).
4. Soutien des écoles à faible taux d’occupation et de celles en écart de performances afin de mettre en place une stratégie de renforcement de leur attractivité.

Les contrats passés entre les FPO et WBE et le pouvoir régulateur permettent de fixer des objectifs aux réseaux en contrepartie des moyens qu’ils reçoivent et dès lors de s’assurer que les réseaux contribuent par leur action à l’amélioration des objectifs généraux du système éducatif.

Depuis février 2024, les écoles et les Pouvoirs Organisateurs ont accès à une nouvelle application métier - l’outil d’aide à la décision (OAD) - qui met à leur disposition une meilleure information pour les aider à faire des choix d’ouverture ou même de fermeture d’options. Cette information est mise à jour annuellement et offre une vision claire des besoins de compétences du marché du travail, des options programmables, de leurs normes de création… pour chacune des dix zones d’enseignement. Plus concrètement, l’applica­tion est composée de trois volets distincts et complémentaires : une contextualisation zonale, un tableau d’indicateurs et une cartographie interactive.

Dans le nouveau modèle de gouvernance de l’offre d’options, les nombres d’élèves nécessaires pour l’ouverture (norme de création) et la fermeture (norme de maintien) des options permettent de favoriser les options qui mènent à un métier en pénurie. Les métiers en pénurie sont ceux pour lesquels la réserve de main-d’œuvre est insuffisante pour satisfaire l’ensemble des opportunités d’emploi, en s’appuyant sur les analyses produites par les Instances Bassins Enseignement - Formation - Emploi, à un niveau zonal et par les services publics pour l’emploi à un niveau régional (Forem et Actiris). Concrètement, les options liées à des métiers en pénurie bénéficient d’une norme de création plus favorable (10 élèves en 4^e année au lieu de 12) et elles sont immunisées du mécanisme de fermeture imposée.

Les normes pour la fermeture des options prennent également en compte la densité de population de la commune où est organisée l’option, afin de soutenir l’offre dans les zones moins densément peuplées.

Une option va fermer progressivement si elle ne respecte pas les normes pendant 2 années consé­cutives :

• 8 élèves en moyenne par année d’étude lorsque l’option est implantée dans une commune rurale (moins de 125 habitants/km²) 
• 9 élèves en moyenne par année d’étude lorsque l’option est implantée dans une commune semi-rurale (entre 125 et 249 habitants/km²) ;
• 10 élèves en moyenne par année d’étude lorsque l’option est implantée en zone urbaine (au moins 250 habitants/km²).

Oui, trois dérogations sont prévues :

• Être une option liée à un métier en pénurie, c’est-à-dire que le métier a été identifié à la fois en « thématiques communes » au niveau zonal par les Instances Bassins Enseignement - Forma­tion - Emploi et en « fonction critique quantitative en tension structurelle » au niveau régional par les services publics pour l’emploi (Forem et Actiris).
• Être la seule option organisée pour le caractère (confessionnel ou non-confessionnel) au niveau de la zone d’enseignement.
• Être une option implantée dans une commune rurale ou semi-rurale (moins de 250 habitants/ km²) et être située à plus de 10 kilomètres (à vol d’oiseau) de toute autre implantation organisant la même option.

Pour les options concernées, les dérogations s’appliquent automatiquement. Ces options ne sont donc pas soumises à l’obligation de fermer.

Oui, un dispositif visant à soutenir les écoles qui seraient fortement impactées par la mesure de fermeture imposée est prévu. L’objectif de la réforme n’est en effet pas de conduire certaines écoles à une situation critique mais bien de les soutenir dans la régulation de leur offre d’options. Une école doit réunir deux conditions pour être concernée par le dispositif de soutien :

• scolariser au moins la moitié de ses élèves de 4^e, 5^e et 6^e année dans l’enseignement qualifiant 
• avoir plus de 30 % de leurs options de l’enseignement qualifiant visées par une fermeture impo­sée.

Si des écoles réunissent ces deux conditions, elles pourront bénéficier d’une mesure spécifique de dé­rogation et continuer à organiser, pendant maximum 3 années scolaires consécutives, la moitié des options qui n’atteignent pas la norme de maintien. Toutefois, si des options n’atteignent pas la moitié de la norme de maintien applicable, elles sont nécessairement fermées. Les écoles qui bénéficient de cette dérogation devront élaborer un plan de restructuration de leur offre d’enseignement qualifiant, en colla­boration avec la Chambre Enseignement concernée. Ce plan peut comprendre différents types de me­sures, dont nécessairement la fermeture de certaines options dans l’objectif d’optimiser l’offre d’options des écoles concernées. Si les fermetures ont pour effet qu’une école n’atteigne plus la norme de maintien « établissement », l’école concernée bénéficie d’une dérogation à cette norme pendant maximum 3 années scolaires.

Les acteurs socio-économiques sont intégrés à la nouvelle gouvernance de l’offre d’options de deux manières :

1. En prenant en compte les métiers en pénurie dans la régulation de l’offre d’options. La réforme prévoit une nouvelle norme pour la régulation des options de l’enseignement qualifiant qui sont liées à des mé­tiers en pénurie. Cette nouvelle norme combine les «thématiques communes» identifiées au niveau zo­nal par les Instances Bassins Enseignement - Formation - Emploi avec les métiers en «fonction critique quantitative en tension structurelle» identifiés au niveau régional par les services publics pour l’emploi (Forem et Actiris). Lorsqu’une option répond à ces deux critères, elle bénéficie d’une norme de création plus favorable (10 élèves en 4^e année au lieu de 12) et elle est immunisée du mécanisme de fermeture imposée.
2. En intégrant les Chambres Enseignement au sein du processus décisionnel de création d’options. Les ac­teurs du monde socio-économique - représentants des employeurs et des travailleurs - sont désormais parties prenantes, avec les acteurs de l’enseignement, du processus décisionnel qui vise la création des options, au sein des Chambres Enseignement de chaque Instance Bassin Enseignement - Formation - Emploi. En effet, trois nouvelles missions en lien avec la gouvernance de l’offre d’options sont prévues pour les Chambres Enseignement :

• Remettre un avis motivé sur les demandes de programmation d'options des écoles.
• Remettre un avis motivé sur les offres d’ouverture d’options déposées dans le cadre d’un appel d’offres.
• Soutenir l’élaboration et la mise en œuvre du plan de restructuration de l’offre des écoles qui seraient impactées à plus de 30 % par des fermetures imposées.

Le référentiel du tronc commun FMTTN définit les attendus d’apprentissage relatifs à la formation manuelle, technique, technologique et numérique, de la 1^re année primaire à la 3^e année secondaire. Adopté par le gouvernement le 24 février 2022, ce référentiel est entré en vigueur en septembre 2022 pour les 1^re et 2^e primaires.

Le volet numérique du référentiel FMTTN a démarré en 3^e primaire à la rentrée 2023-2024. Il entrera ensuite en vigueur pour chaque année scolaire successive, jusqu’à la 3^e secondaire à la rentrée 2028.

Ce volet numérique s’étend sur 4 champs :

• Informations et données
• Communication et collaboration
• Création de contenus
• Sécurité

Le volet numérique du référentiel FMTTN porte sur l’éducation au numérique et précise les attendus d’apprentissage en termes de savoirs, savoir-faire et compétences année par année. Il est accessible, avec les autres référentiels du tronc commun, sur e-classe (e-classe.be/tronc-commun-referentiels) ou encore sur le site enseignement.be (enseignement.be/referentiels).  

Pour la suite du tronc commun, de nouveaux référentiels adaptés en fonction des nouvelles filières dans l’enseignement secondaire supérieur seront également élaborés. Ceux-ci établiront les attendus d’apprentissage pour chaque domaine présent à partir de la 4^e secondaire.

42 conseillers techno-pédagogiques sont basés dans les réseaux. Leurs coordonnées, les modalités de contact et types d’intervention ainsi que ceux d’autres acteurs institutionnels du soutien au numérique éducatif sont repris dans la cartographie des acteurs du soutien au numérique éducatif.

De plus, au sein de chaque école, la direction peut attribuer des périodes à un enseignant ou une enseignante pour assumer la mission collective de service à l’école de délégué référent au numérique (DRN).

La plateforme e-classe.be favorise la coconstruction et le partage de contenus par et pour les enseignants qui peuvent ainsi :

• (co-)créer leurs propres ressources numériques, dont des activités interactives telles que des quiz, des textes à trous ou encore des vidéos. À partir de leurs propres (co-)créations mais aussi à partir des ressources disponibles sur e-classe, ils peuvent facilement produire des parcours interactifs à exploiter avec leurs élèves
• créer, animer et intégrer des groupes d'échanges dédiés à leur sujet éducatif de prédilection, comme leur propre discipline et niveau d'enseignement, par exemple. Ils peuvent y collaborer librement, s'entraider et créer ensemble des contenus à partager avec la communauté e-classe 
• exploiter et diffuser les contenus créés sur la plateforme directement en classe ou sur Happi, la plateforme d'apprentissage en ligne de la FW-B mise gratuitement à la disposition des écoles qui le souhaitent.

Le dispositif « Mes outils numériques » vise à soutenir l’atteinte d’une norme « 1:1 », soit un appareil par élève, dans l’enseignement secondaire. Il se traduit par une aide à l’acquisition par les parents d’un appareil choisi par l’école. Cette aide prend la forme d’une réduction forfaitaire unique d’un montant de 150 € par élève ciblé par la mesure portant sur l’achat ou la location d’un laptop ou d’une tablette sur 3 ou 4 années, avant d’en obtenir la propriété.

Chaque année depuis décembre 2019, une indemnité de 100 € pour l'usage à des fins professionnelles d'un outil informatique et/ou d'une connexion internet est versée aux enseignants.

Les établissements scolaires doivent, au minimum, distribuer 3 types de documents concernant les frais scolaires.

• Au moment de l'inscription, chaque école doit distribuer un document informatif sur la gratuité scolaire. Ces documents sont disponibles sur la page "Gratuité d'accès à l'enseignement obligatoire - Informations aux parents".
• Avant le début de l'année scolaire ou au moment de l'inscription de l'élève, l'école doit fournir une estimation du montant des frais réclamés et leur ventilation. Cette information, par écrit, doit renseigner un montant par rubrique (piscine, activités sportives, activités culturelles, photocopies en secondaire…) qui se rapproche le plus possible de ce que sera la dépense réelle afin de permettre aux parents d'être informés de l'ensemble des frais.
• Tout au long de l'année scolaire, les établissements doivent transmettre des décomptes périodiques aux responsables légaux des élèves. Ces décomptes détaillent au minimum pour chacun des élèves l'ensemble des frais qui sont dus à l'établissement à savoir leurs montants, leurs objets et leur caractère obligatoire ou facultatif.
  Ils couvrent une période allant d'un mois à quatre mois et mentionnent les modalités et éventuelles facilités de paiement.

Seuls les frais renseignés sur les décomptes périodiques peuvent être réclamés.

Les écoles ne peuvent pas impliquer les élèves mineurs dans le processus de paiement et dans le dialogue qu’ils entretiennent avec les parents, ou la personne investie de l’autorité parentale, à propos des frais scolaires et des décomptes périodiques.

En ce sens, il appartient à l’établissement de fixer un mode de paiement qui permette d’éviter que de l’argent liquide ne transite par l’intermédiaire d’élèves mineurs (par exemple, en privilégiant le paiement par virement bancaire).

Les frais liés aux photocopies ne sont pas repris dans les frais autorisés pour l’enseignement primaire et sont donc interdits. Ces frais peuvent seulement être facturés dans l’enseignement secondaire.

L’achat d’un manuel scolaire et d’un cahier d’exercices pré-imprimé ne peut pas être imposé aux parents d’élèves.
Cependant, l’école peut proposer des achats groupés, en lien avec le projet pédagogique, si le caractère facultatif est explicitement mentionné aux parents. Ces frais ne sont donc pas obligatoires.

Si l’école veut utiliser un manuel scolaire ou un cahier d’exercices comme support pour un cours, elle peut proposer de l’acheter. Si le parent ne souhaite pas l’acheter, l’école doit mettre ce support à la disposition de l’élève (gratuitement en primaire ; gratuitement ou via un prêt payant, par exemple, en secondaire).

Il s’agit d’un grand changement dans les habitudes sociétales. Le temps scolaire était organisé en fonction des intérêts des adultes et n’avait pas changé depuis plus d’un siècle. Par exemple, la durée des vacances d’été était organisée en fonction du travail des adultes qui étaient aidés aux champs par leurs enfants.

Les études le démontrent : une meilleure alternance entre les cours et le repos est bénéfique pour les apprentissages. Des vacances d’été trop longues créent une rupture dans les apprentissages et produisent ainsi des inégalités scolaires. Cette nouvelle organisation est aussi l’occasion de proposer, en dehors du cadre de l’école, des compléments d’apprentissage (comme des stages sportifs ou culturels) bénéfiques à l’émancipation des enfants.

Le monde scientifique (chronobiologistes, pédiatres, etc.) et les professionnels du terrain sont unanimes : la régularité est cruciale pour les apprentissages. On trouve cette régularité dans l’alternance, pour une année scolaire plus fluide. Après 9 semaines de cours en continu, les élèves et les équipes éducatives sont fatigués. Le rythme 7/2 est idéal quand on découpe le calendrier scolaire, en maintenant les 14 semaines de congés (congés allongés, raccourcis ou décalés). Certaines années, l’alternance pourra varier entre 6/2 et 8/2 pour garantir le meilleur découpage possible.

Absolument pas : il y avait 14 semaines de congés avant la réforme, il y en a 14 après la réforme.

Non, car l’année scolaire comptera toujours le même nombre de jours scolaires obligatoires (entre 180 et 182). Une réduction du nombre de jours blancs est prévue de manière progressive par niveau et type d’enseignement.

En secondaire, la fin de l’année scolaire est revue quant à l’organisation des évaluations de fin d’année pour qu’il y ait le moins de jours possibles entre la fin des épreuves et la fin de l’année scolaire (réduction de 9 à 7 jours de la durée maximale qui sépare le dernier jour d’évaluation avec la fin de l’année scolaire).

Des mesures de contrôles et de sanctions des écoles sont prévues pour celles qui ne respecteraient pas le cadre.

Les directions d’école ne bénéficient pas des mêmes congés d’été que les enseignants. Les directrices et directeurs d’établissement scolaire finissaient l’année vers le 15 juillet et la reprenaient dès le 16 aout, soit 5 semaines de repos. Depuis les vacances d’été de 2022, les directions prennent leurs congés une semaine après la fin de l’école et reprennent une semaine avant les enseignants, sans descendre en dessous des 5 semaines de congé. Changement aussi pour le personnel de secrétariat et d’économat, qui calque ses congés d’été sur ceux de leurs directions.

Bien malgré le monde de l’enseignement, un test grandeur nature a été réalisé en période de Covid. Nous avons été contraints d’allonger les vacances d’automne pour freiner l’épidémie. À la rentrée de ces deux semaines de vacances, nous avons constaté partout en Fédération Wallonie-Bruxelles un taux d’absentéisme beaucoup plus faible que d’habitude.

Absolument. L’accueil du temps libre est également en train de se réformer. Des moyens complémentaires d’1,5 million € ont été dégagés pour renforcer l’accès à ces activités durant les nouvelles périodes de congé. À noter que l’enseignement supérieur entame lui aussi une réflexion sur les rythmes scolaires.

Une coordination a été organisée avec l’ensemble des sociétés de transports publics du pays pour anticiper les ajustements à prévoir pour garantir une offre de transports tout au long de l’année, adaptée au nouveau calendrier scolaire.

Une page web et une brochure d’information ont été développées avec la Ligue des Familles et Avocats.be, pour apporter une réponse complète aux familles en situation de gardes partagées. Les familles y trouvent, depuis janvier 2022, toute l’information utile sur les modes alternatifs de résolution des conflits (médiation, droit collaboratif, etc.), les professionnels auxquels il peut être fait appel, ainsi que sur plusieurs modèles d’hébergement. Les familles peuvent directement s’en inspirer pour déterminer la façon d’organiser la garde des enfants. L’objectif est d’offrir aux familles les meilleures conditions pour s’organiser en prévision des changements à venir et ainsi éviter un engorgement des tribunaux.

Le dossier n’est pas neuf, il est sur la table depuis 30 ans. Il a été intégré aux travaux du Pacte pour un Enseignement d’excellence en 2017 et a fait l’objet d’une étude de faisabilité de la Fondation Roi Baudouin en 2018. Cette réforme figure parmi les objectifs que le Gouvernement s’est fixés dans sa déclaration de politique communautaire pour la législature 2019-2024.

C’est en octobre 2020 que le dossier est véritablement initié, avec l’annonce claire du Gouvernement de son intention d’instruire cette réforme d’ici à la rentrée 2022, soit deux années consacrées à la préparation du nouveau calendrier. C’était encore trois ans complets avant le premier été complètement modifié qui interviendra en 2023.

En mai 2021, le Gouvernement détermine l’ensemble des principes de la réforme qui seront ensuite tra­duits dans un décret. Il reste alors encore 17 mois avant la rentrée scolaire 2022.

C’est la première chose qui a été réalisée en collaboration avec la Ministre de l’enfance et de l’accueil temps libre, ainsi que la Ministre de la jeunesse et du sport.

Début 2021, les trois ministres ont réuni une nouvelle fois tous les acteurs et organismes que la Fondation Roi Baudouin avait déjà consultés en 2018.

Il s’agit des acteurs de l’enseignement (fédérations de pouvoirs organisateurs, organisations syndicales, associations de parents d’élèves mais aussi directeurs, élèves, secteur du soutien scolaire, inspections), de l’Office National de l’Enfance, des acteurs du soutien aux familles et à la parentalité (CEF, CGé et Ligue des Familles), des mouvements de jeunesse et associations de soutien à la jeunesse, des opérateurs associatifs (organismes culturels, sportifs et de loisirs, organisateurs de stages et de centres de vacances), des acteurs culturels, économiques (fédérations patronales intersectorielles, Horeca et Tourisme) mais également les transports publics – TEC, STIB, De Lijn et SNCB – et transports scolaires.

Outre ces consultations ainsi que les nombreuses réunions techniques avec les organisations syndicales et les concertations régulières avec les acteurs de l’enseignement, la réforme des rythmes scolaires a également été présentée à l’Académie de recherche et d’enseignement supérieur (ARES), aux communes à facilités, aux sociétés folkloriques de Malmédy, au Conseil économique et social en Flandre (SERV), aux acteurs de l’enseignement en Flandre (VLOR), aux représentants politiques et de l’Administration de l’enseignement germanophones, au Conseil wallon du Tourisme, etc.

Les acteurs de l’enseignement, à savoir les fédérations de pouvoirs organisateurs, les associations de parents ainsi que les organisations syndicales, font partie des processus décisionnels du Pacte et ont dès lors été des interlocuteurs privilégiés.

L’enseignement est une compétence communautaire, chaque Communauté a donc une totale autono­mie en la matière. La ministre de l’Éducation a la responsabilité de concrétiser les objectifs que s’est fixés le Gouvernement pour tous les élèves francophones. Des contacts ont néanmoins été pris à plusieurs reprises avec les Communautés flamande et germanophone pour leur exposer le projet de réforme. La Communauté germanophone analyse un réaménagement de son calendrier et la Communauté fla­mande consulte ses secteurs sur la question également.

Il faut néanmoins tempérer le non-alignement des congés entre Communautés. Sur les 14 à 15 semaines de congés, il y en aura toujours 10 à 11 en commun. Le décalage de ces quelques semaines constitue une difficulté pour certaines familles. C’est la raison pour laquelle un mécanisme d’ajustement est prévu. Il doit assouplir le principe de l’alternance de 7 semaines de cours et 2 semaines de congé pour organiser des semaines de 6 ou 8 semaines de cours et ainsi permettre, chaque fois que ce sera possible, d’aligner une des deux semaines de congé de détente (Carnaval) avec celle des autres Communautés.

Le harcèlement scolaire est une forme particulière du conflit. Il s’agit d’une dynamique groupale qui im­plique la participation des acteurs par différents rôles sur fond de rapport de pouvoir déséquilibré et dont l’interaction nourrit le conflit. Le harcèlement peut prendre différentes formes. Il peut être direct (moqueries, insultes, dégradations matérielles), indirect (rumeurs, isolement et ostracisme) ou en ligne/cyberharcèlement (diffamation sur les réseaux sociaux, usurpation d’identité, partage de contenus com­promettants).

La littérature scientifique mentionne trois caractéristiques principales cumulées pour désigner le harcè­lement scolaire : l’intentionnalité agressive, visant à nuire ou rabaisser l’autre ; la dimension répétitive et inscrite dans la durée ; la finalité de l’action, consistant en un déséquilibre de pouvoir entre les protago­nistes.

Même espacé dans le temps, le principe est toujours celui d’une agression répétée. Le harcèlement s’ancre nécessairement par une prise de pouvoir du nombre contre l’isolé, du plus fort contre le plus faible, du plus âgé contre le plus jeune, etc.

Pour candidater, les écoles doivent déposer un dossier de candidature. Les écoles doivent ne pas avoir déjà participé au programme-cadre antérieurement ; avoir participé à une séance d’information sur le programme-cadre et démontrer la volonté de l’équipe éducative, des élèves et des parents à s’investir dans la mise en œuvre du programme-cadre – par exemple via le Conseil de participation, l’organe local de concertation, les conseils de délégués d’élèves, la production de PV de réunions ad hoc, la référence au contrat d’objectifs, etc.

Non, le système a été conçu pour maximiser ses effets en fonction des ressources disponibles. Une commission de sélection apparie les opérateurs aux écoles, notamment selon la localisation géographique des uns et des autres.

La première étape du programme cadre dure 6 mois et est consacrée à un diagnostic qui permettra de comprendre les besoins de l'école et les défis à relever. Les deux années suivantes sont dédiées à l'éla­boration et au développement des actions déclinées dans le programme-cadre propre à l'école. C'est à ce stade que l'école commence à mettre en place les changements nécessaires pour atteindre ses objectifs. La dernière année scolaire est consacrée à des échanges plus ponctuels avec l'opérateur et des intervisions dans la zone d'enseignement de l'école. Cette dernière année vise à concrétiser la prise d'autonomie de l'école, qui est la mission ultime de l'opérateur agréé. C'est à ce stade que l'école devrait être en mesure de fonctionner de manière autonome et de poursuivre les améliorations entreprises.

Les questions de sexisme, de genre, de racisme existent bien évidemment et indépendamment des situations de harcèlement. Elles apparaissent par le prisme des stéréotypes qui peuvent constituer l’élément déclencheur d’une situation de harcèlement entre élèves. Cependant, aucune donnée objective étayée ne permet de corréler de façon significative un élément particulier des enjeux de discrimination avec une tendance observable dans le domaine du harcèlement scolaire. Les situations de harcèlement scolaires peuvent naitre au départ de tout élément singulier qui va différencier un membre du groupe par rapport à la majorité de ce groupe. Chaque groupe étant particulier.

Le PECA place, plus qu’auparavant, l’art et la culture au cœur de l’école et intègre la culture à l’ensemble du parcours scolaire de chaque élève. Il rapproche à cet effet les mondes de la culture et de l’école, en créant des plateformes où s’organise le dialogue entre des acteurs (la culture et l’école) qui jusqu’ici, n’avaient pas de lieu spécifique où faire converger leur action ; il déploie des budgets et des ressources supplémentaires spécialement dédiés au soutien des opérateurs culturels et à l’accompagnement des écoles ; il intègre un référentiel dédié à l’éducation culturelle et artistique au sein du tronc commun qui prévoit un cursus en la matière.    

Pour les élèves, le PECA signifie que désormais les apprentissages culturels et artistiques articulent 3 dimensions : connaitre, rencontrer, pratiquer. Le PECA en tant que parcours mêle des apprentissages à un tissage d’expériences culturelles et artistiques diversifiées, progressives et complémentaires, tant du point de vue des domaines d’expression et des approches que des espaces de création et de diffusion culturelles rencontrés ou des acteurs envisagés.

Depuis septembre 2020, le PECA concerne tous les élèves de la première maternelle à la fin du secondaire.

Dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence, un budget pluriannuel a pu être dégagé pour soutenir le PECA.
Depuis 2022, ce budget supplémentaire permet de soutenir plus particulièrement les écoles répondant aux priorités définies dans le décret PECA : écoles à indice socio-économique faible, écoles situées sur un territoire comptant peu d’opérateurs culturels ou encore, écoles participant à peu d’activités culturelles. Une attention est également portée aux niveaux correspondant au calendrier d’implémentation progressive du tronc commun. Ce montant croit progressivement : il était d’un peu plus de 4,9 millions € en 2024 et atteindra 7,6 millions € en 2030.

Différents postes et fonctions sont prévus pour soutenir les équipes éducatives dans leurs initiatives. Ces personnes peuvent être sollicitées pour apporter un soutien technique afin de mettre en œuvre des interventions de qualité :

• Le délégué-PECA est un enseignant identifié au sein d'une équipe éducative sur une base volontaire, dont la mission principale est de veiller à la diffusion des informations utiles au PECA. Des enseignants ou des équipes peuvent également se proposer comme relais pour soutenir la mise en place du PECA dans leur école.
• Le référent culturel est une personne-ressource se situant du côté des Pouvoirs Organisateurs (cellules de soutien et d’accompagnement), dont la mission est d’accompagner les enseignants et les équipes éducatives dans la mise en œuvre des interventions PECA.
• Le référent scolaire représente un opérateur culturel ou un groupement d’opérateurs culturels. Il est désigné par les opérateurs culturels et les coordonne. Il fait partie de la « plateforme territoriale », qui apporte une expertise de terrain, informe les opérateurs culturels concernés, et contribue au pilotage du PECA en récoltant des données relatives au PECA.
• Les opérateurs culturels (exemple : centres culturels, bibliothèques publiques, musées, centres d’expression et de créativité, cinémas mais aussi des institutions et structures se dédiant à des domaines d’expression variés) peuvent être contactés pour intervenir au sein de l'école ou pour offrir une activité au sein de leur propre structure à un ou plusieurs groupe(s) d'élèves plus ou moins importants. Ils disposent déjà d'une offre artistique et culturelle qui, en collaboration avec les équipes éducatives, doit permettre la construction d’un parcours diversifié et complémentaire pour tous les élèves, en s’appuyant sur les référentiels de manière à favoriser la transversalité et l’articulation aux différents domaines d’apprentissage.

Différentes possibilités :

• Via le site peca.be : ses ressources et outils ou son « matching ».
• Via les référents culturels de la cellule stratégique de sa Fédération de Pouvoirs Organisateurs ou du PO de WBE.

Conçu comme un agenda de réformes systémique, le Pacte déploie différentes initiatives de manière cohérente.
Ainsi, le site e-classe.be contient de nombreuses ressources utiles à la préparation du cours d’ECA pour les enseignants. Diverses formations continues sont ou seront mises en place, notamment via l’IFPC (Institut interréseaux de la Formation Professionnelle Continue) pour l’interréseaux. La réforme de la formation initiale des enseignants intègre également la nouveauté que constitue le PECA.

PECA s’appuie sur l’ECA, le cours d’Éducation culturelle et artistique, et l’englobe. Entre le parcours (PECA) et le cours (ECA), il existe une articulation et des explorations supplémentaires qui ne seraient pas possibles sans les fondations fournies par l’ECA.

L’ECA explore l’ensemble des domaines culturels et artistiques (dont l’éducation au Patrimoine, à l’image, à la culture scientifique et technique… mentionnés dans les référentiels du tronc commun) à travers 3 dimensions : connaitre, rencontrer et pratiquer. Comme tout cours, elle repose sur un référentiel. Quatre périodes hebdomadaires y sont consacrées dans l’enseignement maternel, deux dans l’enseignement primaire et secondaire. Elles sont dispensées par le titulaire dans le fondamental et un enseignant spécialiste dans le secondaire et peuvent englober des expériences vécues en contact avec des artistes-intervenants et opérateurs culturels.

Les nouveaux référentiels proposent des croisements avec des activités culturelles et artistiques qui permettent de renforcer la dimension culturelle des contenus de tous les domaines d’apprentissage.

L’ESAHR (enseignement secondaire artistique à horaire réduit) est un acteur incontournable du PECA par sa double dimension pédagogique et artistique. Il est représenté au sein de chaque plateforme territoriale. Des projets pilotes sont par ailleurs menés et subventionnés depuis 2021-2022 en partenariat avec l’ESAHR dans l’enseignement de plein exercice.

L’objectif visé est que tous les élèves vivent au minimum 2 activités par année, une à l’intérieur de l’école, et une « hors les murs ». Aucune limitation n’est évidemment établie.

Le Service de Pilotage du PECA, logé au Secrétariat général de la FW-B, a pour mission de superviser et d’évaluer l’implémentation du PECA ; de stimuler et sensibiliser les différents acteurs ; d’assurer la médiation entre les différentes strates d’acteurs du PECA et veiller à leur coordination ; et d’innover et expérimenter par des projets laboratoires se dédiant à des publics, domaines et approches spécifiques.

Contactez peca@cfwb.be

Le Pacte déploie une stratégie de renforcement quantitatif et qualitatif de l’enseignement maternel. Quantitativement, l’encadrement maternel est renforcé : l’encadrement des élèves en maternelle est la mesure du pacte qui bénéficie de l’investissement le plus important parmi toutes les mesures du Pacte. Qualitativement, l’accès et la fréquentation, les contenus d’apprentissages et le soutien à la réussite, mais aussi les transitions, font l’objet de mesures ambitieuses qui permettent à l’enseignement maternel de se développer dans toutes ses dimensions.

Les études internationales mettent en avant que la qualité de l’enseignement maternel constitue un des leviers les plus importants pour lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge et pour éviter qu’elles ne s’accroissent ensuite tout au long de la vie.

Car la fréquentation de l'enseignement maternel est un facteur de réussite pour l'enseignement primaire et qu'il existe une corrélation entre le nombre d'années passées dans l'éducation préscolaire et les résultats scolaires ultérieurs.

La fréquentation de l'enseignement dès la maternelle permet ainsi à tous les enfants d'avoir bénéficié d'au moins une année pour s'intégrer dans un milieu social autre que le milieu familial. Cela permet aussi aux enfants de se familiariser avec l'environnement scolaire avant d'entamer l'enseignement primaire.

Ainsi, cette nouvelle législation vise à faire de l'école un véritable ascenseur social en s'imposant comme un instrument de lutte contre les inégalités et discriminations dont sont victimes les enfants dès leur naissance.

En Belgique, tous les enfants de 5 ans à 18 ans doivent satisfaire à l’obligation scolaire. Il existe plusieurs manières de respecter l'obligation scolaire :

• s'inscrire dans une école de la Fédération Wallonie-Bruxelles, de la Communauté flamande ou de la Communauté germanophone ;
• s'inscrire dans une école qui n'est pas organisée ou subventionnée par l'une des trois Communautés de Belgique, mais dont l'enseignement est reconnu (ex : école située sur le territoire d'un État limitrophe à la Belgique, écoles européennes, écoles internationales, SHAPE, etc.) ;
• s'inscrire dans une structure qui n’est ni organisée, ni subventionnée par la Fédération Wallonie-Bruxelles, ce que l’on appelle communément une « école privée » ;
• suivre un enseignement à domicile.

Les référentiels  définissent le « quoi » et le « quand» apprendre à l’école ; ils sont adoptés par le Parlement et s’imposent à toutes les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Les référentiels sont essentiels pour assurer que tous les élèves disposent des mêmes apprentissages quelle que soit l’école ou quel que soit le réseau d’enseignement dans lequel ils sont scolarisés.

Jusqu’en 2020, le niveau maternel n’était pas doté d’un référentiel, seul l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire en disposaient. En dotant l’enseignement maternel d’un référentiel et en l’inscrivant pleinement dans le tronc commun de tous les élèves, le Pacte fait de la valorisation de l’enseignement en maternel un enjeu-clé de la réforme de l’enseignement.

Pour s’articuler à la suite du tronc commun, le référentiel des compétences initiales compte 7 domaines d’apprentissages articulés aux référentiels qui prévalent dans les années suivantes. Il présente de manière progressive, sans classement hiérarchisé, les différentes composantes de ce qui doit être construit à cette étape de la scolarité, tout en évitant une « primarisation précoce ». En effet, l’école maternelle doit respecter les étapes du développement global de l’enfant. Il n’est donc pas souhaitable de lui soumettre trop tôt, trop vite, des apprentissages formels.

Avant l’adoption d’un référentiel prévalant pour toutes les écoles  maternelles, les enseignants se référaient aux programmes de leur réseau ou de leur pouvoir organisateur. Conséquence : les apprentissages différaient grandement d’une école à l’autre ou d’un réseau à l’autre, ce qui était source d’inégalités entre élèves.

Les principales visées d’apprentissage du tronc commun sont définies au sein de 7 domaines dont l’ambition est de baliser un « essentiel », c’est-à-dire ce que tous les élèves de maternelle devraient savoir et savoir-faire à leur entrée en 1^re primaire, et ensuite, à l’issue de leur parcours commun en fin de 3^e secondaire.

Précisons qu’à partir du niveau primaire, un 8^e domaine d’apprentissage transversal « Apprendre à s’orienter » vient compléter le curriculum.

5 domaines spécifiques :
Domaine 1 : Français, Arts et Culture 
Domaine 2 : Langues modernes 
Domaines 3 et 4 : Premiers outils d’expérimentation, de structuration, de catégorisation et d’exploration du monde 
Domaine 5 : Éducation physique, Bien-être et Santé

Et 2 domaines transversaux :
Domaine 6 : Créativité, Engagement et Esprit d’entreprendre 
Domaine 7 : Apprendre à apprendre et Poser des choix

La première partie du document présente des repères relatifs aux étapes de développement de l’enfant. Ensuite, pour chaque domaine apparaissent les enjeux et les objectifs généraux spécifiques à chaque discipline. Enfin, des contenus d’apprentissage sont définis en termes de savoirs, de savoir-faire et de compétences (colonnes de gauche des tableaux) ; des attendus sont précisés pour chacun d’eux pour la fin de M2 et de M3 (colonnes de droite des tableaux). Ces attendus sont des balises qui permettent de situer l’élève dans ses apprentissages.

Le dispositif d’accompagnement FLA (Français langue d’apprentissage) peut être organisé dans les écoles du fondamental au bénéfice des élèves qui ne maitrisent pas suffisamment la langue d’apprentis­sage. Le dispositif se met en place sur la base d’un test standardisé qui permet d’évaluer la maitrise de la langue d’apprentissage par l’élève. Ce test est fourni par l’Administration, tandis que les écoles disposent d’une large autonomie quant au choix des élèves à qui elles le font passer. Le test standardisé garantit que les élèves sont évalués sur des « compétences » identiques à partir d’attendus standardisés.
À l’issue des trois premières années de mise en oeuvre du dispositif, l’analyse des résultats aux outils d’évaluation a montré que, pour les élèves de 2^e maternelle, les difficultés langagières testées à un si jeune âge ne permettent pas toujours de distinguer les difficultés des différences langagières qui sont communes à cet âge. Par ailleurs, pour assurer l’impact du dispositif, il apparait essentiel que les élèves fréquentent régulièrement l’école. À la rentrée 2022, le bénéfice du dispositif FLA a dès lors été articulé avec l’âge de l’obligation scolaire, à savoir la 3^e maternelle.

L’ensemble des référentiels s’inscrit dans une logique dite « spiralaire », c’est-à-dire qui permet de favoriser un renforcement progressif des acquisitions, via une remobilisation de certains savoirs, savoir-faire et compétences travaillés antérieurement.

Concrètement, si un même savoir-faire peut être formulé à l’identique d’une année à l’autre, ce sera en précisant alors une gradation relative au niveau d’autonomie attendu : « avec » ou « sans l’aide de l’enseignant », par exemple.

1. Améliorer significativement les savoirs et les compétences des élèves.
2. Augmenter la part des jeunes diplômés du secondaire supérieur.
3. Réduire les différences entre les résultats des élèves les plus et les moins favorisés d’un point de vue socioéconomique.
4. Réduire progressivement redoublement et décrochage.
5. Réduire les changements d’école au sein du tronc commun.
6. Augmenter progressivement l’inclusion des élèves à besoins spécifiques dans l’ordinaire.
7. Accroitre les indices du bien-être à l’école et l’amélioration du climat scolaire.

Un plan de pilotage est le fruit d’un intense travail de préparation par l’ensemble de l’équipe éducative et la direction. À ce stade, il n’a pas encore été validé par l’Administration. Il devient contrat d’objectifs une fois validé.

Le Pacte a prévu plusieurs types de soutien pour préparer et accompagner la mise en œuvre de cette réforme-clé. Ainsi plus de 300 conseillers au soutien et à l’accompagnement des écoles ont été engagés dans les FPO et WBE, y compris des conseillers techno-pédagogiques et des conseillers référents culturels, pour soutenir l’élaboration et la mise en œuvre des plans de pilotage/contrats d’objectifs, pour soutenir la transition numérique dans les écoles et pour accompagner la mise en œuvre effective du nouveau parcours d’éducation culturelle et artistique. L’assistance administrative a été renforcée pour les directions du fondamental. Cette aide a été octroyée progressivement aux écoles en fonction des 3 vagues d’écoles qui se lançaient dans l’élaboration des plans de pilotage. Les écoles disposent aussi de moyens additionnels pour permettre à certains enseignants d’exercer, dans leur horaire, des missions collectives essentielles à la mise en place du pilotage et des actions prioritaires que l’école a choisies. L’école a ainsi des moyens en plus et peut décider, en toute autonomie, de consacrer du temps aux tâches de coordination pédagogique bien sûr, mais aussi à organiser et soutenir la transition numérique, le PECA, l’approche éducative de l’orientation, le bien-être des élèves, les relations avec les familles, etc.

Ils sont pour la plupart issus du monde de l’enseignement. Ils sont 88 délégués au contrat d’objectifs, répartis entre 10 zones géographiques et supervisés par un directeur de zone. Ils constituent des interlocuteurs expérimentés animés par le souci de faire progresser le système scolaire francophone dans des conditions de bienveillance, de reconnaissance et d’autonomie des écoles. Ils n’ont pas seulement pour mission de s’assurer que les objectifs et les stratégies mises en place par l’école contribuent à rencontrer ses défis essentiels et à l’amélioration globale du système scolaire. Ils sont également à l’écoute des difficultés du terrain pour relayer l’information vers l’autorité centrale.

L’école transmet son plan de pilotage au délégué au contrat d’objectifs via l’application « Pilotage ». Un dialogue se met en place entre tous les acteurs concernés. Le délégué au contrat d’objectifs s’assure que les objectifs et les stratégies de l’école contribuent à la fois à rencontrer ses défis essentiels et à l’amélioration globale du système scolaire. Dès qu’il y accord entre l’école et le délégué au contrat d’objectifs, le plan de pilotage devient contrat d’objectifs, que l’école met en œuvre pour une durée de 6 ans. Cette mise en œuvre fait l’objet d’une autoévaluation annuelle, qui permet à l’école d’ajuster les actions sans apporter des modifications à son contrat d’objectifs. Après 3 ans de mise en œuvre, et au terme de l’exécution du contrat, le délégué au contrat d’objectifs vérifie la progression vers l’atteinte des objectifs spécifiques fixés par l’école au moment de la signature du contrat, à la lumière des indicateurs disponibles. Les deux évaluations se déroulent dans un climat constructif, de reconnaissance et de valorisation des progrès accomplis par l’école. À la suite de  l’évaluation finale, réalisée 6 ans après la conclusion du contrat, l’école élabore un nouveau plan de pilotage.

Non. Les délégués au contrat d’objectifs et les inspecteurs n’exercent pas le même métier : les inspecteurs gardent leur expertise de contrôle et d’évaluation du fonctionnement du système scolaire, notamment en menant des audits dans les écoles qui présentent des difficultés particulières, mais ils n’interviennent plus systématiquement dans les classes pour vérifier les aptitudes pédagogiques des membres du personnel.
Quant au délégué au contrat d’objectifs, il entre en dialogue avec les écoles pour s’assurer que les objectifs et les stratégies collectives qu’elles décident de mettre en œuvre, à travers les plans de pilotage et contrats d’objectifs, contribuent bien à l’amélioration du système éducatif. Ce sont deux métiers distincts et deux approches différentes.

Les pouvoirs organisateurs des écoles sont associés à toutes les étapes importantes du plan de pilotage. Ils participent d’ailleurs à la signature du contrat une fois le plan de pilotage accepté et devenu contrat d’objectifs.

Le dispositif se fonde sur la transparence, la responsabilité, l’autonomie et la dynamique collective. Désormais, avec ce nouveau modèle, ce sont des pratiques collaboratives et le leadership partagé qui président à la gouvernance des établissements scolaires. Les pratiques d’autodiagnostic, de fixation d’objectifs et de définition des stratégies mobilisent l’ensemble des équipes enseignantes. Ces équipes, aussi bien que les parents et les représentants d’élèves, sont impliqués dans l’évaluation globale des écoles tous les 3 ans.

Le nouveau pilotage des écoles, c’est avant tout une dynamique collective. La direction est incitée à travailler collégialement et le plan de pilotage doit s’élaborer collectivement avec l’équipe éducative. Une aide administrative pour les directions du fondamental et de l’enseignement spécialisé a été octroyée pour soutenir chacune des trois vagues d’écoles. Par ailleurs, le plan de pilotage s’élabore au moyen d’une application informatique qui se veut simple d’utilisation, même si elle peut encore être améliorée. Grace à cet outil, les écoles disposent pour la première fois, de toute une série d’indicateurs pré-encodés. Ces indicateurs sont essentiels pour alimenter le travail réflexif des équipes éducatives : pour mieux connaitre leurs élèves et leurs parcours, analyser l’impact de leurs initiatives, identifier de manière plus précise et plus structurée les forces et aussi les difficultés de l’école, que ce soit dans les apprentissages, concernant le climat de l’école ou la dynamique de l’équipe éducative. 

La mise en place des plans de pilotage et des contrats d’objectifs mobilise évidemment un travail important des directions et des équipes éducatives. Si beaucoup d’éléments positifs en ressortent, elle a également fait émerger une série de difficultés pratiques dans certaines écoles.

La Fédération Wallonie-Bruxelles se doit d’en tenir compte et d’apporter un maximum de réponses à ces difficultés.

À cet égard, il est prévu de mener un travail permanent d’amélioration et de fluidification du dispositif avec notamment pour but de :

• réduire la pression sur les directions et les équipes éducatives en rappelant la finalité du dispositif, qui n’est évidemment pas de renforcer la concurrence entre les écoles mais bien de permettre à chaque équipe éducative de déterminer sa contribution à l’amélioration des résultats de notre système scolaire, en définissant elle-même les objectifs d’amélioration qu’elle estime réalistes sur la base de ses réalités spécifiques et sans obligation de résultat 
• limiter la charge de travail autour des plans de pilotage 
• veiller à ce que toutes les périodes de travail collaboratif ne soient pas consacrées à des réunions autour des plans de pilotage 
• soutenir les bonnes pratiques en la matière 
• adapter les outils techniques aux besoins des utilisateurs.

Des formations interréseaux ont été organisées dès janvier 2018 afin d’informer et de préparer les directions faisant partie de la première vague des plans de pilotage. Il s’agissait avant tout de donner du sens au nouveau dispositif de gouvernance des écoles. Celui-ci vise le renforcement des apprentissages, la réduction des inégalités socioéconomiques, la réduction du redoublement et du décrochage, l’amélioration de l’inclusion des élèves à besoins spécifiques et du climat scolaire.

Le plan de pilotage est le fruit d’une dynamique collective au sein de l’équipe éducative. Il associe aussi les parents et les élèves. Les délégués au contrat d’objectifs peuvent donc interroger les représentants des parents et les élèves dans l’enseignement secondaire. Toutefois, cette consultation n’est pas systématique.

Le nouveau système de pilotage des écoles prévoit des étapes de progression et d’amélioration avant d’en arriver à une éventuelle sanction qui est réservée aux cas de mauvaise volonté manifeste. En aucun cas, une école ne peut être sanctionnée parce qu’elle n’atteint pas ses objectifs. Cela ne correspond pas à la philosophie du système mis en place. Quand une école éprouve des difficultés à remettre son plan de pilotage dans les temps ou que ses objectifs ne sont pas en phase avec la réalité scolaire, des recommandations lui sont formulées et lui permettent d’adapter son plan pour finalement le contractualiser. L’autoévaluation annuelle et après 3 ans permet d’analyser les stratégies en regard des objectifs fixés. Quant à l’évaluation finale, elle ne vise pas à sanctionner mais elle sert de base au futur contrat d’objectifs. Dans certains cas, un suivi rapproché de l’école est mis en place soit pendant la phase d’élaboration du plan de pilotage, soit après l’évaluation intermédiaire. Toutefois, il est toujours demandé aux délégués au contrat d’objectifs de travailler dans une posture positive et bienveillante.

Avant l’évaluation finale du contrat d’objectifs, l’école a la possibilité d’ajuster son contrat d’objectifs lors de l’évaluation intermédiaire. Cette évaluation permet à l’école, en concertation avec son délégué au contrat d’objectifs de réfléchir à la mise en œuvre et d’adapter le contrat d’objectifs afin qu’il corresponde à la réalité de l’école. Il n’est pas du tout anormal ou problématique qu’une école n’atteigne pas les objectifs qu’elle s’est fixés au départ. L’idée est de mobiliser les équipes éducatives sur la voie de l’amélioration continue et d’ajuster les stratégies mises en place quand elles ne produisent pas les effets attendus, pas de distribuer des bons ou des mauvais points en fonction de l’atteinte ou pas des objectifs.

La réforme de l’enseignement qualifiant a, entre autres, pour objectif de simplifier la compréhension de ces études. Le Pacte envisage de supprimer la distinction entre technique et professionnel. L’enseignement qualifiant, c’est tout simplement des filières, des options centrées sur l’apprentissage très concret d’un métier.

Le Pacte pour un Enseignement d’excellence entend enclencher un cercle vertueux. L’enseignement qualifiant devient un vrai choix après le tronc commun, car murement réfléchi. Le pilotage de l’enseignement qualifiant est renforcé de manière à offrir des options mieux ciblées et plus en phase avec des métiers qui évoluent et se transforment. La généralisation du parcours d’enseignement qualifiant vise concrètement à diminuer le redoublement et le décrochage scolaire.

À l’issue de la 3^e secondaire, tous les élèves auront reçu les mêmes apprentissages (y compris les matières techniques). Grâce à un enseignement davantage connecté au monde qui nous entoure, ils seront donc en mesure de choisir entre la filière de transition vers l’enseignement supérieur ou la filière qualifiante. Celle-ci consistera alors en un vrai choix de l’élève et non plus, un choix forcé après une cascade d’échecs.

Le nouveau Parcours d’Enseignement Qualifiant (PEQ) généralise l’élaboration de profils de certification, favorise une formation générale solide et mieux articulée aux disciplines de l’option de base groupée. Et conserve les éléments bénéfiques de la certification par unités :

• des référentiels « métiers » communs établis sur trois ans pour tous les opérateurs 
• une approche modulaire des apprentissages (UAA) qui permet de s’articuler aux dispositifs de formation tout au long de la vie 
• un parcours en trois ans basé sur des validations progressives 
• un accompagnement et un suivi accru des élèves sur la base d’un outil de suivi propre à l’élève et favorisant la collaboration des professeurs de la formation générale et de la formation qualifiante 
• la différenciation des apprentissages axée sur l’évaluation formative et la remédiation.

Il y a déjà beaucoup de liens entre l’enseignement qualifiant et le monde du travail mais les connexions seront encore accentuées. À travers la réforme du pilotage de l’enseignement qualifiant, le Pacte pour un Enseignement d’excellence transforme les modes d’élaboration de l’offre d’options : ce sont toujours les écoles qui déterminent le choix d’options qu’elles veulent organiser, mais ce choix se fera sur la base d’une information beaucoup plus précise des besoins de compétences identifiés par les acteurs socioéconomiques des Régions (via les Bassins). Les options organisées dans l’enseignement qualifiant suivent l’évolution des métiers de manière à offrir des formations valorisantes pour le jeune, en phase avec les évolutions de la société et le monde du travail. Donner les mêmes opportunités à chaque élève d’effectuer des stages en entreprise constitue aussi un axe de travail du Pacte pour un Enseignement d’excellence.

Dans le cadre du dispositif expérimental certification par unités d’acquis d’apprentissage, des moyens complémentaires étaient octroyés aux écoles pour organiser de la remédiation et l’année complémentaire après la 6^e secondaire (C3D). L’évaluation du dispositif a mis en avant que, malgré ces moyens, la baisse du redoublement n’était pas une réalité. Le nouveau parcours d’enseignement qualifiant ne prévoit donc pas de moyens complémentaires. Pour les écoles intégrées à l’expérimentation et qui en bénéficiaient, les moyens complémentaires seront progressivement réduits dans le cadre d’une phase transitoire de trois ans.

Dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence, des moyens très importants sont consacrés à l’augmentation de l’encadrement (renforcement de l’encadrement en maternelle, aide administrative aux directions, accompagnement personnalisé, FLA, etc.) et à l’amélioration des conditions de travail (refinancement de la formation continue, réduction du temps passé face à la classe pour les enseignants ayant plus de 15 ans d’ancienneté, réduction de certaines plages horaires, etc.).

Si ces moyens débouchent sur une création nette d’emplois significative, certaines réformes entraineront des nécessités de réorientation de l’emploi au plan local ou pour certaines fonctions.

Cela pourrait être le cas dans l’enseignement qualifiant.

Tout sera toutefois mis en œuvre pour permettre aux membres du personnel qui seraient concernés de se reconvertir au sein de l’enseignement, en retrouvant un emploi conforme à leurs aspirations dans le cadre des postes nouvellement créés, que ce soit en application des mesures du Pacte ou en lien avec l’évolution de l’offre et de la population scolaire. Des dispositions légales seront prises pour faciliter la mobilité et la formation des membres du personnel dans cette perspective. Une cellule spécifique se constitue au sein de l’Administration afin d’accompagner ce processus.

L’Observatoire a été mis en place en 2019 au sein de la Direction générale du pilotage du système éducatif. Il s’agit d’un nouveau service de l’Administration générale de l’Enseignement spécialement dédié à la gouvernance renforcée de l’enseignement qualifiant. Cette structure essentielle du futur pilotage de l’enseignement qualifiant aura pour tâches de développer de nouveaux outils d’informations pour les écoles et pour le système, en se basant sur les analyses des acteurs socio-économiques qui se réunissent dans les dix Bassins Enseignement-Formation-Emploi (Wallonie et Région de Bruxelles-Capitale), de formuler des recommandations quant à l’offre d’options et de préparer les décisions du Gouvernement en la matière.

Le portail de l’Orientation permettra, dès 2023, d’obtenir des informations sur les apprentissages, les études, les options, les débouchés.

On ne peut que se réjouir du grand nombre d’enfants bénéficiant de l’intégration dans l’enseignement or­dinaire. C’est la preuve non seulement que les troubles de l'apprentissage sont détectés de plus en plus tôt chez l’enfant, mais aussi que les équipes éducatives s’emparent des moyens mis à leur disposition pour encadrer au mieux ces élèves.

Néanmoins, le dispositif mis en œuvre jusqu’ici comportait une série de difficultés. L’intégration n’était pas mise en place avec le même succès partout en Fédération Wallonie-Bruxelles. Certains élèves à besoins spécifiques se voyaient ainsi, de facto, exclus d’un mécanisme qui leur était pourtant destiné. La FW-B y répond désormais en organisant la prise en charge de tous les élèves.

L’ancien dispositif ne pouvait être mis en place que pour des élèves inscrits dans l’enseignement spé­cialisé. Dans certains cas, les élèves étaient donc inscrits dans cette filière uniquement pour pouvoir ensuite bénéficier de l’intégration dans l’enseignement ordinaire. Cela revenait à gonfler artificiellement le nombre d’élèves inscrits dans l’enseignement spécialisé, alors que l’objectif est justement d’encoura­ger le maintien des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire. La FW-B y répond en supprimant cette obligation d’inscription préalable dans l’enseignement spé­cialisé. L’accompagnement bénéficie à tous les élèves à besoins spécifiques, à condition qu’un bilan pluridisciplinaire soit réalisé, avec l’adoption d’un protocole d’aménagements raisonnables. Les élèves scolarisés dans l’enseignement spécialisé peuvent, quant à eux, bénéficier d’une intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire.

Aucun élève qui bénéficie de périodes d’intégration ne perdra son accompagnement. Il est en revanche possible que certains élèves changent d’accompagnants (logopède, ergothérapeute, neuropsychologue…) ou que les modalités d’organisation soient modifiées. Chaque cas est examiné en fonction de l’enfant et de ses besoins spécifiques. L’objectif est de mutualiser et de mieux répartir les accompagnements, en tenant compte des besoins de toutes les écoles d’une même zone.

Non, la réforme ne vise pas à accroitre le nombre d’élèves à besoins spécifiques dans l’ordinaire. Avec les pôles territoriaux, les équipes éducatives de l’enseignement ordinaire sont beaucoup mieux épaulées dans leur tâche vis-à-vis des enfants à besoins spécifiques.

Au contraire, l’enseignement spécialisé est au cœur même de cette réforme, puisque toute l’expertise du personnel de l’enseignement spécialisé sera mise à contribution. En effet, chaque pôle est rattaché à une école d’enseignement spécialisé et collabore avec d’autres écoles spécialisées partenaires afin d’étendre, de diversifier les expertises et d'ainsi rencontrer et accompagner au mieux tous les besoins des élèves des écoles ordinaires coopérant avec le pôle. De plus, grâce aux pôles, les écoles spécialisées ne prendront désormais en charge que les enfants qui en ont réellement besoin : elles ne devront plus gé­rer les enfants inscrits artificiellement pour bénéficier de l’intégration.
La qualité de notre enseignement spécialisé est unanimement reconnue.

II n’est pas question de supprimer l’enseignement spécialisé. La volonté de la Fédération Wallo­nie-Bruxelles est de permettre à chaque enfant de trouver sa place et de s’épanouir, que ce soit dans l’enseignement ordinaire ou spécialisé. Pour certains, le spécialisé est la meilleure voie ; pour d’autres, c’est l’ordinaire. Ce qui importe, c’est qu’ils puissent choisir ce qui leur convient le mieux. Grâce au Pacte pour un Enseignement d’excellence, le type 8 a même été créé dans l’enseignement secondaire alors qu’il n’était jusque-là organisé que dans l’enseignement primaire. Le seul point de vigilance du Pacte pour un Enseignement d’excellence est d’inviter à interroger les causes de l’augmentation importante des élèves diagnostiqués de type 8 au cours des années précédentes.

Le budget prévu pour l’intégration des enfants à besoins spécifiques a très fortement augmenté ces dernières années, puisqu’il est passé de 14 millions € en 2015 à 103 millions € en 2021. Il n’a pas été question de toucher à ce budget. La seule chose qui change, c’est le mode de financement : les moyens ne sont plus affectés à l’élève mais octroyés à une structure, chargée de les affecter au mieux en fonction des besoins des écoles. L’objectif est de mieux répartir les moyens.

Dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence, les acteurs de terrain ont été étroitement as­sociés à chaque étape de cette réforme, depuis l’analyse des constats jusqu’aux pistes de solutions. Cette réforme est issue d’un processus de concertation de longue haleine qui a associé les Fédérations de Pou­voirs Organisateurs, les organisations syndicales et les associations de parents.